OM FLAT STRUKTUR, SELVFORVALTNING OG EGGLEGGENDE ULLMELK-GRISER

steiner_1879 copy20.05.15
I Steinerskolen hører man gjerne at flat struktur tilhører et romantisk ideal fra 80-tallet der alle satt i ring og diskuterte hele natten om adventsspiralen skulle gå motsols eller medsols, at flat struktur resulterer i at ansvar blir spredd og ingen har styring. Flat struktur omtales som uforsvarlig og endatil i strid med våre forpliktelser overfor privatskoleloven. Som bevis på at flat struktur ikke har noen plass i vårt moderne samfunn generelt, og i Steinerskolen spesielt, trekkes det frem at skoler på 80-tallet holdt på å gå dukken og ble satt under administrasjon, slik at disse kunne reddes av engasjerte foreldre som var utdannet innen økonomi og juss (Resell, 2013).

Av Gottfried Straube Fjeldså

Ingen kan være uenig i at det er lite skjønnsomt når folk uten forutsetninger, settes til å administrere store virksomheter. Dette er så selvfølgelig, at det er betimelig å undersøke hva som egentlig ligger i begrepene flat struktur og selvforvaltning. Hva menes med disse begrepene som drar våre debatter om ledelse i steinerskoler både i den ene og i den andre retning?

Hever vi blikket og skuer ut i verden, vil vi oppdage at flat struktur og selvforvaltning der ute ikke benyttes som synonymer for mangel på styring og fravær av ansvar, og at selvforvaltning tvert imot beskrives som det middelet som kreves for å få frem det beste i alle som arbeider med kunnskap.

Her noen eksempler.

NITO-leder Trond Markussen ønsker seg en ny, norsk Statoilsjef etter Helge Lund. Og dette er hans begrunnelse: «I norsk bedriftskultur har vi en ganske flat struktur, med en uformell tone, som vi håper at Statoil kan ivareta videre også. Derfor ønsker jeg meg en norsk leder.» (Markussen, 2014)

Statoil? Flat struktur?

Også tidligere Saga Petroleum roses for sin flate struktur: «Letesjef Hans Christen Rønnevik mener at Lundin og Rønneviks bragd kan spores tilbake til det privateide oljeselskapet Saga og Hydro. Der var det en flat struktur, uten hierarki, og en dyrking av kreativiteten og friheten for geologer og letepersonell. Slik kunne alternative tenkemåter få vokse og utvikle seg. Det er den vi ser resultatet av i Lundin Norway i dag.» (Aftenbladet, 2014)

Uten denne flate strukturen og den kreative friheten til geologene i norsk oljevirksomhet, hadde Sverdrup-feltet trolig ikke blitt oppdaget på dette tidspunktet, hevdes det her. Og mens friheten til norske lærere innsnevres nesten bokstavelig talt fra dag til dag – tenk på dette: bare i Utdanningsdirektoratet har antall byråkrater som skal regulere og kontrollere lærernes daglig virke vokst fra 247 i år 2006 til 1.283 i dag (Nettside, 2015) – fremheves her eksplisitt geologenes frihet som den suksessfaktoren som gjorde at Norges-historiens største oljefelt som genererer 51.000 årsverk i det hele tatt ble oppdaget.

Vi registrerer at flat struktur av norske bedriftsledere utpekes som noe man i Norge er god på, og at den gavner bedrifter som ligger helt i tet av hva teknologibedrifter sysler med om dagen. Tar vi utgangspunkt i disse to uttalelsene, ser vi at de omtalte bedriftene er typiske kunnskapsbedrifter. Fravær av ytre og stivbeint styring skal ha gitt de nevnte bedriftene konkurransefordeler gjennom kreativitet, initiativ, alternative tenkemåter, og til slutt i form av fremragende resultater og milliarder av klingende kroner i pensjonsfondet.

Heller ikke selvforvaltning står i høy kurs i Steinerskolen. Hos oss blir selvforvaltning uttrykkelig omtalt som en «late-som-ting» som pulveriserer ansvaret. (Internt, 06.02.2015)

Vi finner riktignok ingen klare definisjoner, men uttrykket benyttes i øst og i vest nesten synonymt – eller i alle fall i familie – med uttrykket flat struktur. Vi er altså henvist til å undersøke hva som er fellesnevneren, når vendingen selvforvaltning benyttes i litteratur og debatt.

Akademisk selvforvaltning blir fremhevet som motpolen til den styrteforskningen «som henter sitt mandat fra særinteresser og marked» (Bakke, 2013), og justisdepartementet vil i fremtiden la de innsatte i norske fengsler bestemme hvordan det er mest hensiktsmessig å organisere livet bak murene: «justisdepartementet ønsker over tid å innføre en sterkere grad av selvforvaltning i norske fengsler etter modell fra dansk og svensk kriminalomsorg…»(Nipen, 2011). Og Klassekampen setter statlig formynderi opp mot selvforvaltning: «I stedet for frivillig selvforvaltning og dugnad, blir venstresida en pådriver for statlig inngripen i folks liv. Men staten kan ikke, og bør ikke, ha eneansvaret for folks ve og vel og verdimessige habitus. Vi må selv oppebære vår menneskelighet. La pappaene selv organisere pappagrupper!» (Braanen, 2011)

Og så videre, og så videre…

I litteratur og debatt er bruk av begrepet selvforvaltning ganske utbredt og favner alt fra kommuner, institusjoner til selvfølgelig skoler. Men siden dette ikke er en teknisk term med en klar og avgrenset definisjon, virker det som at begrepet benyttes nærmest synonymt med flat struktur: Eksempelvis beskriver en institusjon som kaller seg for C. la Cours Skole, seg selv som en «fri skole med selvforvaltning, kort og hurtig beslutningsvej […] og stimulerende arbejdsmiljø for både elever og lærere.» (Skole, u.d.).

Men det er innen kultur, akademia, forskning og utdanning, at debatten om selvforvaltning og selvstyre har bølget sterkest, og denne debatten er ikke av ny dato:

Universitetsstriden var på Brøggers tid, altså omkring 1905, til forveksling lik dagens. Sterke grupper hadde tatt til orde for en «Moderniseren af Universitetet»:

Universitetet skulle markedsliberaliseres og politisk overstyres på én og samme tid. Universitetet skulle frigjøres fra «det fordærvelige Selvstyre» for en billig penge ved å la studentene betale for forelesningene og la billigere dosenter konkurrere med de faste professorer. Dessuten skulle flertallet i Universitetets styrende organer komme utenfra, fra «Samfundet», som en sa den gang som nå.

Det var mot slike forslag professor Brøgger rykket ut. Det kgl. Frederiks skulle være noe mer enn en høyere embetsskole – det var rett og slett, fremholdt Brøgger, «den eneste anstalt, der har betingelserne for mer alsidig at holde vort videnskabelige liv paa høide med tidens krav». Universitetet kunne kun oppfylle sitt samfunnsansvar om det hadde en annen frihet enn andre offentlige institusjoner. Opposisjonen vant frem. Samme år som landet ved unionsoppløsningen fikk sin reviderte konstitusjon, fikk Universitetet en ny konstitusjon, som institusjonaliserte prinsippet om den akademiske frihet i form av akademisk selvforvaltning og for første gang med en valgt rektor i spissen for Det akademiske kollegium. Universitetet skulle være en offentlig samfunnsinstitusjon på armlengdes avstand fra de politiske myndigheter og fra markedets krav. Denne kjerne i vårt universitetsarrangement er ingen foreldet fortidsrest fra embetsmannsstaten. (Slagstad, 2005)

Striden om flat struktur og selvstyre handler om å gi ansvar og myndighet til dem som i kraft av å stå nærmest problemstillingen, har kompetanse til å handle på best mulig måte. Dernest blir selvforvaltning og flat struktur karakterisert som de elementene som trengs for at de involverte føler eierskap, motivasjon, engasjement.

 

HVA MED SELVSTYRTE LÆRERE?

Avisdebattene har de siste to årene bugnet over av kronikker som beskriver hvor skadelig offentlig umyndiggjøring av pedagogene og målstyring etter filosofi fra industrien er. Vi nøyer oss her med å henvise til boken Evidensbasering, der forfatteren viser til tallfestede målinger som bekrefter at god skole skapes i all hovedsak – ikke av ledere – men av selvstyrte, inspirerte lærere. Han utdyper:

Selv om vi tar de svært så eksakte tallene med en klype salt [forfatteren henviser til statistisk tallmateriale], er det liten grunn til å tvile på hovedkonklusjonen, som er i pakt med en grunnerfaring vi alle har gjort som elever: Læreren utgjør hovedforskjellen på en god og dårlig undervisning.Men da må det være viktig å bygge opp under det som utgjør lærerens inspirasjon til å gjøre en god jobb! Eller hvordan kan læreren tenne gnisten i eleven, om hun og han ikke selv har noen gnist? Hva som gir læreren arbeidsglede og glød, kan selvsagt være så mangt. En erfaren lærer, Inge Eidsvåg, peker på at den pedagogiske friheten er selve drivstoffet:

Pedagogisk frihet er ikke en luksus for forkjælte lærere, men selve det stoff som holder gleden og gløden ved like. Kveles den pedagogiske frihet, kveles også den kunstneriske og skapende impuls i læreryrket. Rommet for å kunne utfolde lærerens spesielle interesser og begavelse skrumper inn. Vi gjør nok det vi blir pålagt, men vi gjør det uten glede. Vi sitter ikke oppe i sene kvelder og forbereder oss, reiser ikke på kurs i helger og ferier. Uten pedagogisk frihet forvandles læreren sakte, men sikkert til byråkrat. Og til slutt reduseres undervisningen til det som bare lar seg teste, dokumentere og rapportere.

En viss grad av evaluering, dokumentering og rapportering, kan vi ikke unngå. Men vi må likevel ikke glemme at alt dette spiser av den pedagogiske friheten, som uten tid og overskudd til faglig forberedelse og etterarbeid er uten innhold. (Skaftnesmo, 2013)

Med selvforvaltning mener man altså ikke at tilfeldige lærere skal administrere skolens økonomi eller bygningsmasse, eller at frivillige vikarer settes til å studere privatskoleloven. Med selvstyre ønsker man jo tvert imot å sikre at det handles ut fra den til enhver tid høyest mulige kompetansen uten overstyring fra fremmede interesser. Selvstyre, leser vi her, skal hindre at de som står midt oppe i virksomheten og utøver sin profesjon, mister sin glød; selvstyre skal hindre at byråkrati eller økonomiske særinteresser instrumentaliserer lærerne i en retning som ikke ligger i sakens natur.

Utviklingen som vi avislesere nå daglig leser om, er blitt kjent for begreper som måltstyringnew public management osv: ”Følger du de nødvendige oppskriftene som direktoratet har utarbeidet for ditt virke, holder du deg til gitte regler og opplegg, dokumenterer du flittig for senere kontroll og statistisk analyse…, så vil du se at alt blir bra. Da kan vi nemlig eliminere det uberegnelige ved at folk har sine egne meninger og blander inn sine egne erfaringer.” er liksom budskapet. Og som vi hørte fra Skaftnesmos og Eidsvågs munn, så bidrar denne moderne utviklingen til å undergrave forutsetningen for det viktigste kriteriet for en vellykket skole: lærerens engasjement gjennom selvforvaltning og pedagogisk frihet!

Målstyring virker ved samlebåndet! Kriger utkjempes fra kommandosentraler ved hjelp av toppstyrte soldater uten kjennskap til helhetsbildet. Å sette sammen en Volkswagen eller en Mercedes fungerer greit med personell ved samlebåndet der hver enkelt bare strammer til en angitt skrue uten selv å ta del i styre og stell!

Dette er annerledes i virksomhet som forvalter kunnskap.

Derfor har pedagogenes selvstyre generelt og Waldorfskolens selvforvaltning spesielt, vært Steiners store fanesak helt siden begynnelsen av forrige århundre. Dette kommer for eksempel til uttrykk i følgende ordlyd fra 1919:

Det det kommer an på, det er at åndslivet blir gitt mulighet til å leve i den form som det ut ifra egne krefter har mulighet til, slik at læreren i skolen ikke på noe vis er avhengig av statsbyråkratiet, men at læreren på et menneskelig og saklig vis er avhengig av det som følger av åndslivet, bare avhengig av andre som også står i åndslivet, og som virker i det samme åndslivet. Det er dette det kommer an på. Man merker jo overalt frykten for åndslivets selvstendighet og menneskenes velbehag under den statlige beskyttelsen. (Steiner, 1983)[1]

… slike saker skal kunne vokse frem i den frie åndslivs-kampen, de skal i alle fall ikke påbys fra byråkratisk hold. Det er skadelig, når for eksempel en kirke blir gjort til statskirke gjennom statlige vedtak, og som derved får et offentlig fortrinn; like skadelig er det når et kirkesamfunn blir forfulgt. Ingen som helst sjelsforfatning bør bli forfulgt av statlige lover eller bli favorisert gjennom statlige forordninger. Og den som begynner å tenke igjennom denne tanken i tilstrekkelig grad, vil finne at det er nødvendig at åndslivet generelt, men skole- og undervisningsvesenet spesielt, blir stilt på helt uavhengig grunn. (Steiner, 1983)[2]

Denne av Steiner beskrevne angsten for et selvstendig åndsliv, mistilliten til profesjonene, har gitt oss målstyringen, byråkratiet, nasjonale prøver, PISA, enkeltpersoners styringsrett over fagfolk, og andre former for kontroll av dem som sitter med nøkkelen til å lage god skole. Men for en økende skare mennesker blir det mer og mer tydelig: kunnskapsbedrifter kan ikke styres som bilfabrikker eller som en militær armé.

Gunn Imsen beskriver denne angsten som styringshysterie, lederkult og eierskapsfanatisme (Imsen, 2014), og hun gir denne skylden for lærerstreiken i 2014:

Det var Kristin Clemet som gjorde de fatale grepene som utdanningsminister i Bondevik II-regjeringen fra 2001 til 2005 […] I mange kommuner praktiseres for tiden en knallhard styring av både lærernes arbeid og hva elevene skal lære, med hundrevis av detaljerte kompetansemål og krav om dokumentasjon og kontroll av virksomheten. […] Det er således mange elementer som har gnaget i stykker tilliten mellom lærerne og kommuner, og som nå kommer til overflaten i lærerstreiken. Lederkulten har opphav i næringslivets tro på at det er lederne som skaper resultater. Kristin Clemet forsøkte å fjerne kravet om pedagogisk kompetanse for skoleledere – det var tilstrekkelig med generell lederkompetanse. […] Den paradoksale situasjonen er nå at mens det knapt eksisterer krav til rektorenes skolekompetanse, skal de utøve pedagogisk lederskap over lærere som har langt tyngre kompetanse, både faglig og pedagogisk.

 

SELVFORVALTNING AV STEINERSKOLER?

Oppsummert så langt: Selvforvaltning kan ikke være ensbetydende med at religionslæreren skal ha ansvar for skolens økonomi, eller at finlesning av privatskoleloven skal gå på omgang. De ovenstående utgreiingene om selvforvaltning og flat struktur beskriver at økonomiske og politiske prosesser er av en annen natur enn den skapende, pedagogiske eller forskende prosessen, og at disse siste må styres etter sine egne, iboende nødvendigheter. I Steiners terminologi heter det da at åndslivet må være fritt.

Her ser jeg meg nødt til å skyte inn en personlig bekymring: Det hevdes av og til både fra seniorer i steinerskolebevegelsen og fra nyutsprungne spirer i skolene, at vi må slutte å mæsje om alt det som «der Doktor hat gesagt». Det uttrykkes med jevne mellomrom på mer eller mindre sofistikerte måter at spesielt tregrening er noen gamle karameller fra 1919, at det er moderne tider nå, at vi tross alt har lover å forholde oss til, at vi endelig må begynne å tenke selv, og ja, at vi må bli profesjonelle! Det blir endatil hevdet: «De som snakker om tregrening og ledelse kan ikke begrunne sine synspunkter. Da blir tregrening brukt som et maktinstrument for å kvele debatten.» (ECSWE-møte, 2015)

Min oppfatning er at både det å tenke selv og det å utforske steinerske idéer naturligvis må være en like selvfølgelig grunnforutsetning for at vår virksomhet holder tilstrekkelig kvalitet, som at «der Doktor hat gesagt” er til skade for bevegelsens troverdighet og anseelse utad. Vi mister en grunnleggende legitimitet om vi oppfatter det for å være opplyst og fordomsfri, når man i en Steinerskole ikke føler et grunnleggende behov for å måle vår praksis opp mot Steiners tanker om skole og oppdragelse, og når vi slutter å se oss rundt etter innovasjon og inspirasjon i Steiners verk.[3]

I det videre skal jeg derfor trosse mine «fordomsfrie» kollegaer, og skal gjøre et forsøk på å utforske om Steiners tregrenings-beskrivelser kan kaste lys over dagens debatt om ledelse av frie skoler.

Så langt har vi funnet ut at flat struktur og selvforvaltning er betingelsene for pedagogisk frihet, som igjen er det elementet som kan gjøre læreren og skolen gode. Men vi forstår også at det å føre regnskap eller å forstå intrikat juss, ikke er en naturlig oppgave for pedagoger. Om man så i tillegg mener at pedagogisk frihet og selvstyre er den nødvendige ingrediens for å utvikle et sterkt og tidsmessig pedagogisk miljø i en skole, så bør det være mulig å finne organisatoriske rammer som gjør dette mulig.

Her mener jeg at Steiner kommer inn med sine gamle karameller fra 1919.

Det hevdes fra tid til annen at man allerede har realisert en form for tregrening! Man har da nemlig innført tre komitéer, en for pedagogikk, en for økonomi og en for administrasjon. Eller en for drift, en for pedagogikk og en tredje for personale. Kjære barn har søte navn. Det sies da at de menneskene som sitter i de respektive komitéene skal ha anledning til å styre sine forskjellige områder på en profesjonell måte uten innblanding av pedagogene som alltid mener noe om alt, og at lærerne til gjengjeld kan være «frie til å undervise». Med ledere for hver av de tre komiteene får vi da en «sunn organisme» som «styres etter tregreningsprinsipper» blir det hevdet.

Min forståelse av Steiners beskrivelse av samfunnskreftene er overhodet ikke slik!

Er pedagogikk kun det som foregår når klasseromsdøren lukker seg bak læreren? Og er det bare pedagogikk som skjer i klasserommet? Læreren tar også juridiske begrensninger med inn i klasserommet: selv om han er en fri pedagog kan han for eksempel ikke slå sine elever eller ringe hjem til elevenes foreldre når de har fylt atten. Selv bak lukkede dører har han med seg økonomiske, bygningsmessige eller organisatoriske rammer og plikter. Når du lukker klasseromsdøren bak deg, og svips er en fri pedagog, så gjelder dette bare for det individuelle åndslivet, kreativiteten, dine ferdigheter og forutsetninger, formidlingen. Men dette frie feltet er altså uatskillelig sammenvevd med økonomiske og rettslige rammer og prinsipper.

Og naturligvis kan en fri pedagog ikke plutselig slutte å være fri pedagog når han benker seg i kollegierommet, eller når han taler til foreldrene på et foreldremøte, eller når han skriver avisinnlegg eller når han påvirker økonomiske eller organisatoriske prioriteringer ved skolen.

Likeledes er selvsagt de økonomiske og juridiske sidene ved en skole uatskillelig sammenvevd med åndsliv, for å benytte Steiners begrep. Skal vi utforme et skolebygg, handler det jo ikke bare om økonomi for eksempel. Samfunnet pålegger oss, for å nevne noe, å følge brannforskrifter eller å tilrettelegge for rullestolbrukere – dette er rettsliv. Sannsynligvis ville lærerne protestere om skolebygget ble utformet bare rimelig og praktisk som et kontorbygg: mange pedagoger er opptatt av farger, estetikk og alderstilpasset utforming – dette er pedagogikk.

Disse forskjellige aspektenes innbyrdes forhold av de forskjellige samfunnsfunksjonene til hverandre, er under stadig forandring, som en våken kollega bemerket på et møte: «Så lenge man drøfter en sak i et kollegium, så er dette åndsliv. Men når man har sagt, ja nå gjør vi dette på den måten! så er det plutselig blitt til rettsliv!» (Internt, 06.02.2015), eller når det foreslås å gjendikte Steinerskolens morgenvers for å imøtekomme Utdanningsdirektoratets krav om livssynsnøytralitet, som det ble gjort på en skole, så kan dette av forslagsstilleren oppfattes som en av rettslivets legitime formaliteter, mens problemstillingen i løpet av debatten kanskje lokaliseres i det uavhengige åndslivet, og det kan ende opp i en problematisering av etikken rundt det å forandre annen manns åndsverk med det mål at det skal utgi seg for å være noe annet enn det det er ment som, osv.

Samfunnet er tregrent, men vi kan ikke håndtere disse delene isolert.

En oppdeling av kunnskapsbedrifter i tre komitéer vil dermed forbli en kunstig formalisme. En slik Disney-variant av tregreningen vil fremprovosere konflikt fordi alt overlapper. De samfunnskreftene som faller inn under behovsdekning/økonomi, og det rettslige/likhets-kravet og det individuelle åndslivet, vil alltid være udelelig sammenvevd i saker, i beslutninger, i personer. De kan gjerne ha forskjellig vekt: eksempelvis vil åndslivets betydning i driften av en bensinstasjon fortone seg som mindre bestemmende enn i driften av et kunstgalleri. Og behovsdekningsprinsippet styrer en virksomhet som NAV eller en butikk naturligvis på en annen måte enn for eksempel en domstol eller politiet, osv. Men de tre sidene i samfunnslivet eksisterer ikke adskilt i forskjellige komitéer.

Hva betyr dette overført til skolen? Hvordan styrer man skuter når de overhodet ikke ligner på en privat bedrift der eieren bare forteller sine ansatte hvor skapet skal stå?

 

OM TREGRENING I SKOLEN

La oss ta et teoretisk eksempel som står fjernt fra det pedagogiske kallet. Kanskje dette kan synliggjøre hvor udelelig åndsliv, rettsliv og økonomi henger sammen i virksomheten, og hvordan en flat struktur kan påvirke klimaet i bedriften?

Si at byens renommerte reklamebedrift har behov for å oppgradere parkeringsplassen. En tradisjonell, privat næringsdrivende hadde kanskje bare sendt en mail til sine ansatte med oppfordring om å ta buss de kommende dagene fordi han har bestilt graving og asfaltering på parkeringsplassen, og at denne da ikke vil være tilgjengelig for de ansatte. Det er han som bestemmer, og de ansatte selgerne, vaskepersonalet og lagerarbeiderne har ingenting med eierens prioriteringer å gjøre. I byens kule reklamebedrift ville man derimot kanskje tenke annerledes. Her skal det ytre speile virksomheten, her stemmer logoen, fargene, møblementet i entréen og utsmykningen i bygningen overens, de utstråler hva denne bedriften står for. Lederen av denne bedriften vet at de sprekeste folkene og de kuleste designerne søker seg til denne virksomheten fordi de der blir sett, får stråle og utvikle sin kreativitet. Hva om bedriftslederen involverer disse? Noen sykler, andre kjører Tesla. Hva er mer nærliggende enn å be noen syklister og noen bilister om å stikke hodene sammen med Trygg trafikk og med entreprenøren for å finne frem til en den beste uteparkeringen som er i samsvar med dagens behov og bedriftens profil?

En slik flat organisering ville antakeligvis resultere i fornøyde brukere som føler seg verdsatt, som føler lojalitet, og man ville fått en funksjonell plass som er i stil med helheten og i tråd med tidens krav. Man ville nettopp ikkebetrakte en slik utfordring som en ren teknisk sak som sjefen tar selv, eller overlater til en vaktmesteravdeling.

I en skole ville man selvsagt tenke enda bredere: her ville man invitert både elever og foreldre, man ville valgt å legge ekstra innbydende til rette for sykling, og de ytterliggående pedagogene ville kanskje sett sitt snitt til å benytte anledningen til å skape eierskap ved å kombinere beplantingen av uteområdene med et hagebruksprosjekt i femte klasse, eller ved å la en årsoppgaveelev som arbeider med temaet alternative energikilder, konstruere og bygge en kombinert vindmølle og solstasjon til drift av en ladestasjon for elbiler, i kunstfaget ville man kanskje øyne en kjempemulighet osv, osv. Eksemplene skal illustrere hvilket potensiale for engasjement, empowerment og pedagogisk utbytte som ligger i involvering og flate strukturer.

Eksemplet prøver også å vise at alt i en kunnskapsbedrift kan oppleves som gjennomvevd og gjennomsyret av den overordnede virksomheten. En Steinerskole, en Montessori-skole, en oljebedrift eller en fotballklubb har naturlignok hver sin egen kultur; selvsagt har de da også individuelle måter å kommunisere på, forskjellig arkitektur eller kanskje til og med et annet forhold til en parkeringsplass, estetikken i en kantine eller måten å organisere arbeidsdagen på.

Men når det i hovedsak er kunnskap, ekspertise, idealer, kreativitet, idéer og entusiasme som er styrende i virksomheten, slik som det bør være i en skole som representerer et pedagogisk alternativ, så er denne kulturen representert i alle delene. En kunstig oppdeling som går ut på at noen mennesker driver med pedagogikk bak lukkede dører, og at andre forvalter andre deler av virksomheten, vil naturlignok føre til mye skurr.

I Kjernepunktene finner vi beskrevet at tregrening ikke er ment som en organisasjonsmodell med tre komitér, men som en påkrevd oppmerksomhetomkring hvordan de tre samfunnskreftene er vevd i hverandre. Steiner forventer av samfunnet en ny kompetanse! Den beskrives slik:

Det som til nå har frembrakt de gamle formene for sosial organisering uten en bevisst sjelelig gjennomtrengning, vil i fremtiden ikke lenger kunne fungere. Det er en av utviklingsimpulsene som vil tre inn i menneskeheten, at det vil kreves av det enkelte menneske en fornemmelse for de kreftene som virker i det sosiale, på samme måte som man i dag krever en viss form for skoledannelse. At man må lære å fornemme hvordan kreftene virker i den sosiale organismen for at den skal kunne vise seg livsdyktig. Man vil bli nødt til å tilegne seg en følelse for at det er usunt, antisosialt å stille seg inn i den sosiale organisme uten en fornemmelse for forskjellen i de sosiale kreftene. (Steiner, Kernpunkte der sozialen Frage, 1976)

Tregreningen finner altså sted i våre hoder og ikke i komitéer. Tregrening er ikke en ny organisasjonsmodell, selv om det – selvfølgelig – kan hjelpe med en hensiktsmessige strukturer.

 

HVOR STÅR VI I DAG?

I Norge organiserer vi Steinerskoler som militæret med en klardefinert kommandostruktur: «Å mene at det ikke skal være et myndighetshierarki, er uansvarlig. Styret er øverste myndighet etter loven. Akkurat slik daglig leder står ansvarlig overfor styret, må lærer i 2. klasse stå ansvarlig overfor en pedagogisk leder/daglig leder. Og elevene står ansvarlig overfor lærer. Hvis ikke, blir skolen som sådan uansvarlig.» (Skriv, 06.02.2015). Steinerskolenes ledelsesfilosofi ser dermed ut til å ligne på det offentlige styringshysteriet, slik som Kristin Clemet beskrev dette da hun skulle svare på spørsmålet om hva Osloskolen har gjort for å få en så gjev plassering på resultatlisten til de nasjonale prøvene: «Det går ikke an å svare kort på det, men skulle jeg si det med ett ord, ville jeg si ansvarliggjøring. Oslo-skolen har greid å ansvarliggjøre alle ledd i styringskjeden fra den politiske ledelsen til klasseledelsen.» (Clemet, 12.4.2015).

Vi har altså å gjøre med en kommandostruktur.

Men denne strukturen gjenspeiler kun den formelle jussen. Denne kommandostrukturen forteller ingenting om pedagogenes eventuelle profesjonelle innflytelsessfære i organisasjonen. Den definerer hvem som ikke skulle ha sagt noe! Denne strukturen peker ikke ut den plass der pedagogikk og god skole skapes.

Denne form for organisering gjør læreren til et instrument for styrets overordnede plan, som læreren ikke er en del av. Men kan styret i det hele tatt ha en plan uten det pedagogiske perspektivet og helhetssynet?

Hvis de styrende er gode ledere med omfattende kjennskap til steinerpedagogikk og samtidig utmerkede administratorer og personalbehandlere, vil den enkelte medarbeider kanskje ikke butte mot skarpe kanter med sitt fagmessige skjønn og med sitt profesjonelle initiativ i sitt arbeid som lærer på en Steinerskole. Men rekk opp hendene: hvor mange ledere med fullført «utdannelse for ledere», og som i tillegg (!) kan skilte med «kompetanse i steinerpedagogikk (mastergradsnivå i allmenn menneskekunnskap, metodikk-didaktikk, steinerskolens læreplan)» (Skriv, 06.02.2015), har vi i vår bevegelse? Jeg ser en masse kvalifiserte, flotte, engasjerte pedagoger, og administratorer som vil det beste! Men eggleggende ullmelk-griser som er studerte ledere, kompetente personalbehandlere, fortreffelige administratorer, og som i tillegg har fullført alt det som finnes av steinerpedagogisk utdanning, som er forskere, og som er inspirerende, beleste antroposofer, og som ikke er inhabile på noe vis, og som er fantastiske mennesker som hele kollegiet ser opp til…?

Kan vi virkelig bygge hele vår virksomhet på at disse eggleggende ullmelk-grisene finnes?

Og ikke minst: Er dette virkelig det ultimate, å bygge hele virksomheten på en kommandostruktur som plasserer initiativet hos dem som administrerer et rent formelt ansvar, og som unnlater å definere pedagogenes rettmessige plass og gi dem en gyldig stemme? Vil vi i Steinerskolen virkelig åpne dørene for Kristin Clemets styringshysteri, lederkult og eierskapsfanatisme (Imsen, 2014) som gir administratorer anledning til bruke sin styringsrett mot dem som i fire, fem eller flere år har kvalifisert seg til å gjøre det beste for elevene?

Og så en annen ting: Hva er det egentlig klasselæreren skal «stå til ansvar for overfor en daglig leder / pedagogisk leder» (Internt, 06.02.2015)? Hadde vi ikke nettopp gitt lærerstaben en viss pedagogisk frihet nettopp fordi den huser den pedagogiske profesjonaliteten, mens styret og daglig leder forvalter et formelt ansvar?

Skal læreren overfor ledelsen kanskje stå til ansvar for at de rette skjemaene fylles ut og offentlige pålegg følges?

goldenStavanger kommune mener at en ansvarlig styring forutsetter at de ansatte kjenner sin «lojalitets- og lydighetsplikt» i likhet med golden retrievere.  

Vi er ikke et øyeblikk i tvil om at de som sitter med det formelle ansvaret må ha myndighet til å slå i bordet den dagen det viser seg at kollegiet består av en gjeng skolerte pedagoger som på tross av sin profesjonsutdanning ikke gidder å følge lover og regler – dersom en slik situasjonen virkelig en gang skulle oppstå, og vi har vært tydelige på at det er innlysende at vi må ha en administrasjon som har koll på lover og formaliteter. Men her er det på sin plass å minne hverandre om at Sandefjord-lærerne Marius Andersen og Joakim Volden for ikke så lenge siden mottok Zola-prisen for sivilt mot for nettopp ikke å ha fulgt ytre påbud fra skoleeier som de i kraft av sin profesjon ikke kunne godta! I deres tilfelle tenkte kommunen instrumentelt i tråd med nåværende målstyringsfilosofien, men det var profesjonen som vant frem.

Hendelsene i Sandefjord er et gudesendt eksempel på at det i siste instans, også i Norge, er profesjonaliteten som står over formalitetene. Og dette er noe som våre styringsmodeller ikke har tatt høyde for! De to engasjerte pedagogene har ikke bare fått jobbene tilbake. De har også endret skoleeierens måte å drive skole på, og de ble hedret med pris.

Å kjenne til lover og regler, og nødvendigheten av disse, er én ting. Men en annen ting er det profesjonelle skjønnet til den enkelte skolerte pedagogen som altså, ifølge Ims, plutselig forsvant under Kristin Clemet, da herrene og damene i Kunnskapsdepartementet hadde fått sitt fatale PISA-sjokk.

Sandefjord-historien har vist at også den kommunale «arbeidstakers absolutte lojalitets- og lydighetsplikt» (Lærarens_liv_som_hund) har sine grenser. Sandefjord-eksemplet viser at det kan være problematisk ikke å definere profesjonens rom i organisasjonsmodellen på forhånd: Sandefjordlærerne måtte kjempe for dette rommet i ettertid!

I likhet med annen offentlig og privat virksomhet definerer Steinerskolens organisasjonsmodell et maktforhold, en kommandostruktur, men er stum når det gjelder det viktigste som skjer i skolen.

Jeg tror man kan konkludere med at teori og praksis viser at vertikale maktstrukturer ikke er helt uproblematiske i bedrifter med kompetente medarbeidere.

 

HVA GJØR ANDRE STEINERSKOLER?

Norske Steinerskoler er ikke de eneste Steinerskolene på denne kloden. Hva om vi sammenligner vår praksis med andre lands Steinerskoler? For eksempel med de tyske Steinerskolene? Hvordan gjør man i Deutschnyland? Landet har 234 Steinerskoler; det kan jo hende at man gjort seg tanker om ledelse der i gården?

Vi tok noen telefoner!

love
Kommandostrukturer er avhengige av fryktkultur der pusekatter kan opptre som løver. Er det slik kompetente, selvstendige, velutdannede medarbeidere skal ledes?
 

Våre kollegaer på kontinentet benytter seg ikke av vår måte å organisere skolen på, og dette på tross av at de formelle rammene er de samme som hos oss. Der har man ikke vertikale strukturer, rektorer finnes ikke. Man tar konsekvensen av at det å drive skole må stå på uavhengige, frie ben. Og la det være sagt: jeg antar at man i «Ordnung muss sein-landet» nede i Europa også følger loven, og man der også er ansvarlig!

Om det gjelder undervisning, nybygg, parkeringsplasser, utsmykning eller timeplan: dette er kollegiet som beslutter. «Å ha en privat næringsdrivende med sin styringsrett i toppen,» uttales det på telefon fra Bielefeld, «er et diktatur. Selv om denne styringsretten ikke brukes aktivt, så vil denne formen oppmuntre medarbeiderne til å lene seg tilbake: de vil føle at ‘det er jo ikke jeg som har ansvaret!’ Her vil mye foregå bak lukkede dører for å unngå debatter og medarbeidere som tenker annerledes. Det eneste som vaksinerer mot skjulte maktstrukturer er en fullstendig åpen kommunikasjon», forklarer en av våre mangeårige kollegieledere og tidligere styreformann.

«Det er viktig at foreldrene er involvert i alt som skjer ved skolen. Også elevene skal være med. Det finnes arbeidsgrupper, fora for både det ene og det andre, mandatgrupper, nyhetsbrev, muligheter for å gi feedback. Det er farlig å vente til foreldrene spør: da er det som regel for sent. Og først og fremst: ingen gjør noe alene! Det må oppstå et Vi, et fellesskap, en tilhørighet. Derfor er alle medarbeidere og alle foreldre også automatisk med i stiftelsen. Alle synspunkter skal være med!»

Ansettelser og oppsigelser behandles av en gruppe bestående av rundt 30% av lærerne, og alle disse må ha lengre fartstid. Her kan man søke å bli medlem. Denne «Schuhlfürungskonferenz» tar seg av saker som er unntatt offentlighet, er altså et administrativt organ, ikke det forumet der stedets skole skapes.

«Det store, ukentlige lærermøtet er skolens øverste myndighet, her skapes pedagogikk, skolens profil, her blir man enig i hvordan hvilke beslutninger tas, eller hvilke mandater som gis – her tas alle avgjørelser unntatt ansettelser og oppsigelser. Lærermøtene ledes av et lite team på opptil tre lærere.»

Den rent praktisk-tekniske oppfølgingen utføres av «Verwaltung», altså administrasjonen. Dette er kontoret bestående av en «Geschäftsführung», altså en slags kontorleder, sekretær(er), regnskap og vaktmester. Også disse tar del i de ukentlige lærermøtene samt i andre organer, de skal jo nettopp også stille seg inn i en helhet og være aktive representanter av det felles prosjektet, og deres arbeid må selvsagt være basert på de føringene og det klimaet som skapes i det store kollegiet som er skolens ledelse.

«Vorstand», altså styret, er som i Norge både eier og juridisk ansvarlig for bedriften. Den består av to, tre lærere og to foreldre. Som nevnt tidligere er lærermøtet den øverste kilden av det som skjer i skolen, ikke styret – styret er, som i Norge bærer av det formelle ansvaret. Og styrets forlengede arm, en rektor, har man ikke. Hva skjer da, når styret opptrer urimelig i forhold til de pedagogiske kravene til en Steinerskole? Vel, det har forekommet at man måtte velge et nytt styre.

En forskjell mellom den tyske og den norske modellen ser ut til å være at mye av det som våre rektorer sysler med i dag, er lagt til kontoret, som selvsagt må kunne sin økonomi, sine lover og regler, og som sitter sammen med pedagogene og kan informere om den nødvendige jussen og tallene som vedrører sakene. Men hverken en Geschäftsführer eller et styre vil i tyske Steinerskoler ikke kunne bli skolens øverste ledelse utstyrt med styringsrett på toppen av et kommandohierarki.

 

DEN IDEELLE STYRINGSFORM

Jeg har ingen forutsetning til å kunne peke ut en ideell styringsform for Steinerskoler, det er ingen columbi egg i noen av mine lommer.

Men enkelte ting kan man bare være helt sikker på:

  • Mye av det som i dag kalles for ledelse i våre skoler, er egentlig administrasjon. Men god administrasjon i seg selv skaper ikke et sterkt og ansvarlig pedagogisk miljø[4]. Jeg kan ikke se at vi har definert hva som menes med ledelse. Vi blander ofte disse begrepene.
  • Lav bevissthet omkring hvordan åndsliv, rettsliv og økonomi er vevd i hverandre fører til uklare beslutningsprosesser.
  • Vi diskuterer ikke for mye hva «der Doktor hat gesagt», men motsatt: Steiner er allment tragisk undervurdert som en mulig ansporing til nytenkning og modernisering av dagens skole!
  • Det sterke fokuset på at lederen skal ha all makt og styringsrett, og med et lærerkollegium som i beste fall blir høringsinstans, gjør organisasjonen farlig avhengig av lederpersonenes velvilje/evne/gode karakter og dannelse.
  • Åremål for ledere er viktig for å forhindre at en kunnskapsbedrift går i stå.
  • Med en egen lederklasse følger det ofte også andre forhold som skaper demotiverende avstand mellom lærerne som står i front for å skape en god og levende skole på den ene side og dem som bærer det formelle ansvaret og har visittkort på den annen: manglende åpenhet i beslutningsprosesser, mindre inspirerende dialog, hemmelige lønnsavtaler, utvidede ferieordninger, egen seniorpolitikk, et uforholdsmessig solid stillingsvern, kameraderi, egne nøkler og låste rom, utstrakt bruk av advokater, mistenksomhet, inhabilitetsproblematikk, gyldne fallskjermer, et lammende arbeidsmiljø preget av angst for å gjøre feil eller for å snakke sammen…
  • Dagens vertikale styringsmodell definerer pedagogene som mottakere av vedtak nederst i strukturen, og dette krenker vitale forutsetninger for velfungerende kunnskapsbedrifter med faglig kvalifiserte, selvbevisste, ansvarlige og engasjerte medarbeidere som yter sitt beste for saken.

Var det det vi ville?

Rudolf Steinerhøyskolen beskrev dette dilemmaet som følger: Hva har vår styringsmodell gitt oss? Den har gitt oss «Increased proficiency, more knowledge, better understanding of expectations from parents and society, visible leadership, easier to understand who to ask and where/when decisions were made, better reports, understood as quality.” Og spørsmålet “….and what should not be lost?” ble besvart med: “Ownership, cohesion, engagement, creativity, joy, professional freedom, understood as autonomy in teaching.» (ECSWE-møte, 2015)

Dette bidraget er ment som et forsøk på å besvare spørsmålet om hvordan eierskap, samhold, engasjement, kreativitet, glede, pedagogisk frihet i steinerskolene kan tas vare på.

En fortsatt debatt om den ideelle styringsformen i steinerskoler bør etter min mening inkludere en nærmere undersøkelse av erfaringer som blir gjort med andre styringsformer i Norge, et studie av hva steinerskoler gjør i andre land, en utveksling med foregangsmenn som Karl Martin Dietz, Valentin Wember og/eller Christof Wiechert, for å nevne noen av de navn som man støter på når man samtaler med engasjerte venner og bekjente om dette vanskelige men vitale tema.

En takk til alle samtalepartnere som gjennom diskusjon og kunnskapsdeling har kvesset mine tanker omkring ledelse i Steinerskolen.

 

Referanser

Aftenbladet. (2014, juni 19.). Hentet fra http://www.aftenbladet.no/energi/olje/Han-er-Lundins-magiske-medisin-3446608.html

Bakke, D. J. (2013, november 19.). Nordlys. Hentet fra Kapital mot pedagogikk.

Braanen, B. (2011, september 09.). Klassekampen. Hentet fra Pappagruppe.

Clemet, K. (12.4.2015). Er Oslo-skolen verdens beste? Aftenposten.

Diverse. (2015). Aftenposten_nett.http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Steinerskolen-Vaksinasjon-er-et-sentralt-helsepolitisk-verktoy-7948412.html.

ECSWE-møte. (2015). Leadership in Norwegian Waldorf Schools. Oslo: ECSWE.

Foros, P. B. (2012). Angsten for oppdragelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Helseogsisialfag.ca. (u.d.). Helse- og oppvekstfag. Hentet fra Helseogsosialfag.cahttp://helseogsosialfag.cappelendamm.no/c573682/artikkel/vis.html?tid=573725

Imsen, G. (2014). Når begynte tillitskrisen? Klassekampen 27. august 2014.

Internt. (06.02.2015). Internt møte. Oslo.

Lærarens_liv_som_hund. (u.d.). ss. http://www.aftenbladet.no/meninger/kommentar/Lararens-liv-som-hund-3380963.html.

Markussen, T. (2014, oktober 15.). http://www.tu.no. Hentet fra http://www.tu.no/petroleum/2014/10/15/nito-og-tekna-onsker-seg-en-norsk-ingenior-i-sjefsstolen-i-statoil

Nettside. (2015, januar 19.). Dagens perspektiv. Hentet fra Ukeavisen Ledelse: http://www.dagensperspektiv.no/2015/over-tusen-nye-byrakrater-i-utdanningsdirektoratet-siden-2006

Nipen, K. (2011, juli 09.). Aftenposten. Hentet fra Fanget i striper og dårlig stoff.

Resell, H. (2013). Ledelse i Steinerskolen. Stavanger.

Skaftnesmo, T. (2013). Evidensbasering. Stavanger: Paradigmeskifte Forlag.

Skole, C. l. (u.d.). Lacours skole. Hentet fra http://www.lacours.skoleintra.dk

Skriv. (06.02.2015). Organisasjonsutvikling i steinerskolen nå. Oslo.

Slagstad, R. (2005, januar 27.). Dagbladet. Hentet fra Universitetets framtid.

SSW, P. (u.d.). SSW. Hentet fra http://www.ssw.de

Steiner, R. (1976). Kernpunkte der sozialen Frage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1983). Neugestaltung des sozialen Organismus, GA 330. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

 

 

[1] Worauf es ankommt, das ist, dass dem Geistesleben die Möglichkeit gegeben werde, in derjenigen Form zu leben, die ihm aus seinen Kräften heraus möglich ist, so dass der Lehrer der Schule nicht in irgendeiner Weise abhängig ist von einem Staatsbeamten, sondern dass er abhängig ist in menschlicher Weise, in sachlicher, sachgemäßer Weise – wie es aus dem Geistesleben heraus folgt – von einem andern, der nun auch im Geistesleben unmittelbar drinnen steht, und der mit ihm in dem gleichen Geistesleben drinnen wirkt. Darauf kommt es an. Man merkt es ja, wie heute noch eine gewisse Furcht vorhanden ist vor der Selbständigkeit des Geisteslebens, wie sich viele wohl fühlen in dem staatlichen Schutz.

[2] … diese Dinge sollen im freien Geistes-Wettstreit sich ausbilden können, aber jedenfalls nicht durch staatliche Gesetzmäßigkeit. So schädlich es ist, wenn durch eine staatliche Gesetzmäßigkeit eine Kirche zur Staatskirche gemacht wird und ihr dadurch der Vorzug des Staates zuteilwird, ebenso schädlich ist es auch, wenn eine Kirche verfolgt wird. Keinerlei Art von Seelenverfassung sollte durch Staatsgesetzlichkeit irgendwie verfolgt oder protegiert werden. Und wer bei diesem Gedanken anfängt und ihn in ausreichendem Masse durchdenkt, der wird schon finden, dass es in der Tat notwendig ist, das Geistesleben und insbesondere das Schul- und Unterrichtswesen auf seinen eigenen Boden zu stellen.

[3] Jeg vil i denne bortgjemte fotnoten tillate meg å tråkke litt ekstra i salaten og gni dette viktige poenget mitt litt omstendelig inn med teskjeer: etter min oppfatning er Steiner undervurdert hos mange av dem som representerer ham i dag. Kanskje spesielt med tanke på det avanserte feltet tregrening som gjerne marginaliseres ved at man viser til noen mislykkede forsøk på forretningsvirksomhet blant medlemmene i det fargerike persongalleriet rundt ham (Resell, 2013). Denne undervurderingen bunner etter min oppfatning i en førvitenskapelig måte å nærme seg Steiner på, en måte som i en retrospektiv historietolkning sier: «Vi kan i dag ikke se at det kom noe ut av det han sa, så da må jo fyren ha tatt feil!». For det første tar en slik retrospektiv betraktning ikke høyde for at det på Steiners tid ofte ikke fantes våre uttrykk, analogier eller teorier, at måten han beskriver saksforhold på derfor kan virke ubehjelpelig i etterpåklokskapens flombelysning av i dag, og at det å forstå Steiner i dag av samme grunn krever mye helhets-kjennskap til hans øvrige verk om man vil gjøre rettferdige tolkninger av hans utsagn. Dessuten synes mange i dag å mene at man enten må være klarsynt i egen person for å kunne verifisere Steiner, eller at vi må stole blindt på hans utsagn som om de var en slags åpenbaringer. Og siden få av oss har klarsynte evner, velger da noen å behandle antroposofi som en trosretning, hvilket da i sin tur resulterer i at andre roper ut om at «vi endelig må begynne å tenke selv» og slutte med «der Doktor hat gesagt». En rettferdig tilnærming til Steiner er etter min mening å sammenligne med utfordringen en dommer ved en norsk domstol står overfor: En dommer kan dømme en kriminell uten selv, personlig å ha vært øyenvitne til en kriminell handling. Men en dommer i en norsk rettssal tror heller ikke bare blindt på gjerningsmannens forklaring. Hverken blind tro på et vitneutsagn eller dommerens egne opplevelser fører frem til gyldige dommer. En fellende dom kan likevel avsies når flere uavhengige vitneutsagn, fysiske bevis og et motiv til sammen gir utsagnene tilstrekkelig evidens. På samme måte kan vi uten naiv tro på Steiner og uten egne, klarsynte opplevelser, ofte finne overveldende evidens i saksforhold som er blitt kjent gjennom antroposofien, og min påstand er at et slikt forskningsarbeid ikke bare kan, men bør, gi næring til det steinerpedagogiske utviklings- og aktualiseringsarbeidet. Antroposofi blir etter min mening alt for ofte benyttet som en hendig samling av søndagstanker, leveregler og fancy livsstil-tips som i beste fall «uansett først og fremst har idéhistorisk interesse i dag, og ikke er retningsgivende for arbeidet ved landets steinerskoler» (Diverse, 2015). Som kjent kan det ikke bevises at svarte svaner ikke eksisterer – vi kan bare vente og se om det plutselig likevel skulle dukke opp en svart svane ett eller annet sted. Inntil så skjer, kan vi bare vente og forske i om Steiner eller svarte svaner henger på greip, og om noen av hans innspill kan bidra til å lage god skole – og det mener jeg at det kan, også når det gjelder ledelse og organisasjonsform.

[4] At språkvaner kan villede i så måte, ble debattert under tittelen «Omne vivum ex vivo» i et tidligere nummer av «Meddelelsene for lærerne», nå tilgjengelig på http://goo.gl/LFcaKM .